"A sua indiferença é que mata" -Professores em Rede

“A sua indiferença é que mata”.....

Acho que esta é de Zezé de Camargo.

Eles é que cantam.

Não tenho certeza.

É forte e real.

Não deixa por menos, mata mesmo.

Entre outras, mata possibilidades, mudanças, sonhos, sucessos, realizações.

Cabe em diversos exemplos num tempo de vida.

Infelizmente é exemplo até para salientar os prejuízos que produzimos conscientes ou não, ao exercermos nossa profissão, indiferentes aos exercícios de controles práticos, aprimorados, afastando-nos de uma visão universal e cientifica da educação, descontextualizando fatos ou não aceitando o seu viés político, temendo partidarismos.

Ou seja, como encaramos e exercemos os processos de ensino e aprendizagens, a qualidade de nosso exercício profissional, o que podemos fazer por nós e pelos outros, até mesmo por nossos filhos, deixando pra depois o que é fundamental.

 Estou ainda sob o impacto do texto do Professor Jamil Cury.

O que vejo ali, de certa forma me deixa mais confortável para expor determinadas questões.

Bom é esclarecer que não é porque sou capaz de uma análise detalhada de estudo de textos. Estou muito aquém disso.

Descobri três pontos que sempre me incomodaram muito:

1- o relato sobre o imenso tempo gasto para demonstrar entendimento na aquisição de um conceito como educação básica, pela sociedade educacional brasileira.

Isto é demonstrado de forma tão diversificada na sua compreensão, pela escola pública e particular, em seus atendimentos, num mesmo período de desenvolvimento humano.

2- a compreensão da palavra "redistributiva".

Proveniente de uma ação construtiva e amparada por vários raciocínios e conceitos, necessários e compartilhados aos exercícios de cidadania, dentro das possibilidades de respeito humano.

Usada como peça chave em discursos e planejamentos políticos, mas que para sua efetivação tem que ser amplamente compreendida, tanto por quem as prega, como pelos que a reinvidicam.

Ou seja, é um conceito dono de um processo que necessita introjeçao, entre as partes envolvidas, para ser alcançado.

3- e a referencia ao programa de "vouchers" no Chile, que tomo como um dos exemplos de como os modismos e cópias, por vezes inadequadas de projetos e programas adotados, cai de paraquedas na educação brasileira.

Estes parâmetros constituem a pedra no meu sapato durante anos, e compuseram significativamente o desconforto e os desvios presentes na minha prática de supervisora ou especialista em educação, principalmente em escolas estaduais de periferia, abalando em muito a efetivação de um desempenho de qualidade.

Relembro o texto do Professor Jamil Cury, “A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL CARLOS ROBERTO JAMIL CURY, 168 Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 168-200

Disponível em http://www.cedes.unicamp.br , onde o autor relata o tempo necessário para se firmar um conceito importantíssimo como Educação Básica, no Brasil.

Tem também outro texto complementar do Professor Rudá Ricci, que enriquece muito este assunto.

(http://www.espacoacademico.com.br/021/21ruda.htm )

Quando comecei no Estado, já trazia experiências em escolas particulares, no ensino infantil, no final do fundamental e em ensino médio.

Aqui não tem muita discussão: pense o que pensar, prevalece o comando da entidade responsável.

Em geral, a adesão a este acompanhamento, muita das vezes, é compulsório.

Atinge até mesmo as leituras sobre as diversas teorias adotadas, o habito de fazer registros das questões pedagógicas, o preenchimento de formulários, planejamentos, etc, com relativa flexibilidade e obediência ou não de cumprimento de prazos.

Já na escola pública, claro que dentro do meu ponto de vista, qualquer convergência de propósitos foi quase impossível, quando se propunha mudanças ou até mesmo planos corriqueiros de trabalhos.

Demandava sempre um desgaste maior, bem longe das reais necessidades dos alunos desde o ensino infantil, fundamental completo e médio. Simplesmente, porque, a marcante descontinuidade geral imperava. Dificilmente as ações contavam com inicio, meio e fim.

Apesar da insistência, as capacitações necessárias deixavam quase sempre a sensação, para não dizer certeza, da inutilidade de se estudar a aplicação de teorias e planejamentos em geral.

Quem era capaz de identificar os elos, se é que existiam nesse caos?

Cumprir prazos, promover leitura, discussões ou registros.

Quando aconteciam, era uma surpresa.

Compartilhar a adesão, a comunicação, a implantação de uma visão geral de um sistema, até mesmo uma simples critica reflexiva sobre seu exercício e outras necessidades, pareciam serem recebidos mais com características de agressões pessoais.

E a identificação de sujeitos?

Não se demonstrava compreensão ou entendimento sobre a necessidade de que todos nós profissionais temos de crescimento, individual, de grupo ou de classe, no dia a dia, até mesmo na vida do aluno.

O velho chavão alemão “se podemos complicar pra que simplificar”?

A reação pedagógica entre os diretamente interessados profissionais da escola publica estadual, era sempre carregado de todos os empecilhos conhecidos e experimentados de montão.

Uma constante transferência de responsabilidades, “isto não dá certo por causa daquilo”.

Apontam-se os empecilhos, mas a ausência efetiva para as contra partida permaneciam ausentes.

Por que se emperram frente a qualquer esforço de capacitação, da necessidade de formação de grupos de estudos, compreensão e aplicação de conceitos ou conhecimentos, reflexões sobre os bloqueios, os usos devidos e indevidos de nossa pratica?

Estou falando dos profissionais trabalhadores do magisterio, diretamente envolvidos, que “seriam convidados a participar e assumir as mudanças necessárias na educação”, como os primeiros interessados em seus sucessos.

Uma das justificativas para a não aceitação, era a crença de que as reformas vinham de “cima para baixo”, o que aumentanva em muito a distancia entre a prática e a teoria, a leitura, o registro, a discussão teórica e a realidade, afastando toda a responsabilidade de participação entre os envolvidos.

Contava-se com a descrença e repetiam-se muito os relatos das dificuldades tradicionais do magistério, principalmente considerando a improvisação e descontinuidade de suas práticas, mas se evitava parar para avaliar ou se preocupar com o porquê disso tudo.

As dificuldades seriam sociais, econômicas, relacionais, culturais, famíliares, e varias outras causas, desaguando no desinteresse do aluno, para serem listadas e repetidas novamente.

De que se esta falando, o que se esta falando, para quem se está falando, como, quem diz?

Nós temos, a grosso modo, Educação Básica como um período dado a cada individuo segundo as suas possibilidades, de construir, usufruir, analisar, sedimentar, fundamentar e estabelecer relações, sobre um mínimo de conhecimentos adquiridos, durante seu processo de alfabetização e letramento, focados como qualidades para a segurança de sua inserção vivenciada no mundo.

Não são períodos aleatórios, mas caracterizados pela ciência como passíveis de agrupamentos de amadurecimento dos indivíduos, em etapas, fases ou ciclos, como infância, adolescência e adulto.

O que é oferecido ao aluno como uma possibilidade mais dinâmica para cumprir, seu processo de alfabetização e letramento, segundo a sua competência, o seu direito característico de mobilidade, à medida que determina os sucessos ou não, no vencimento das etapas de seu ciclo.

É primordial, portanto, exercitar um maior cuidado e flexibilidade, ao se focar cada ser, indivíduo, nas suas demandas e necessidades, quando se planeja educação.

Parece compreensível e coerente. Mas lá vem a realidade.

Independentemente, se os propósitos chegam por legislação, teoria, programas ou planejamentos, quase nada é aproveitado.

Tanto para os mais competemtes como para os mais precários, era comum impedir a mobilidade dos alunos nestas etapas de ciclo.  

Você podia se esforçar o quanto quizesse que a coisa não ia pra frente.

Para o aluno acima da competência ou de “desenvolvimento normal” que freqüentava o ciclo, prevalecia para todos, era o fazer do regime seriado.

Para os “deficitários”, dificilmente era revisto o conteúdo que não haviam vencido.

O maximo de mudança que sofriam no processo  era trocar de professoras. Eram sem duvida os mais lesados pela indiferença, porque não venciam no tempo tido como hábil suas dificuldades.

Ainda por cima, se teve na pratica o forte uso do mimiógrafo, onde as matrizes utilizadas não estavam adequadas ou legíveis aos alunos, o que impedia à transcrição, o exercício básico da escrita, a falta de exercícios de memorização, estética e outros.

Também eram vistos como fora de moda ou “cobrança” desnecessárias, o ensino da tabuada, gramática, pontuaçao visualizados como “perda de tempo”. Isto ocasionava muitos permanecerem períodos sem noção e exercicios até mesmo de lateralidade.

E como poderiam ser cobrados sem questionamentos no quadro de valor e lugar?

E o que falar da leitura?

Usava-se muito a sala da biblioteca como local para aluno “indisciplinado” ou mesmo para abrigar alunos de professores faltosos.

Preparava-se a leitura para o ritual da “tomada” pela supervisão, com um que de medo ou castigo, porque seria utilizada para os processos de futuras “enturmaçoes”, ou como forma de comprovação do bom desempenho das atividades cumpridas pelo professor.

Qualquer mudança (não tenho certeza se só de hábitos) à experimentação de novas práticas, como a adesão e compreensão ao sistema de ciclos, os propósitos e critérios diferenciados entre uma avaliação qualitativa ao lado da quantitativa, e mais para aqueles provenientes da própria evolução e amadurecimento das teorias educacionais, também emperravam muito.

Minha obrigação era estar atualizada tanto nas teorias e práticas de ensino e aprendizagem como também nas legislações vigentes, em geral renovadas pelo sistema a cada inicio de período e, ou ao correr de cada ano letivo.

Contextualizar a prática dessas questões para cada aluno, é que era o x do problema.

Mesmo que ficasse claro que o conceito de Educação Básica, envolvia e permitia, mesmo que estivessem divididos em períodos, condições melhores de adapataçao dos alunos, dever-se-ia supor como “espaço/tempo” de aquisição e maturidade de construção contínua de competências, conhecimentos, níveis específicos de profundidade, sujeitos ou não a presença de pré-requisitos.

No caso, cada aluno se desenvolveria, segundo suas possibilidades, a aquisição do seu processo de alfabetização e letramento, vivenciando o seu conjunto de capacidades e competências necessárias a sua inserção social. 

Percebi que todos da escola, administrativa e pedagógica, deveriam desejar e entender a sua real importância, a operacionalização deste direito ao conceito como uma delimitação mais precisa de um campo de trabalho, facilitando focos de atendimento especificados nos diversos planejamentos escolares.

Ficaria mais fácil e claro estabelecer objetivos, bem como especificar caracteristicamente a realidade de cada clientela, nos seus vários níveis de necessidades escolares.

Sendo assim, não deveríamos de principio trabalhar sempre do “contra”, enquanto não tomássemos posse de todos os bens e alternativas possíveis a favor do aluno e mesmo da valorização e formação profissional de nossa classe.

Formavam-se os “grupos dos contras”. Os “contra isso”, os “contra aquilo”, colaborando para o enfraquecimento dos verdadeiros “Grupos de Profissionais Professores em Rede”, momentaneamente descaracterizados como constituintes de uma respeitabilidade e representatividade social, imposta diretamente pelo mercado.

Nessa época eu estudava Piaget, final da década de setenta e década de oitenta, sendo uma vibrante entusiasta da sua teoria.

Seus outros seguidores teóricos são de grande valia na complementação e evolução de seus princípios.

Cultivava a certeza, de que se fosse aplicada convenientemente, produziríamos bons resultados, pelo seu caráter cientifico e universal, nas diversas fases passadas por um aluno, até conseguir construir seu nível de conhecimento com lógica, independência e abstração.

Estas teorias que são universais nas características básicas das necessidades e possibilidades humanas, nao podem ser ignoraradas.

Nosso segundo ponto está apoiado nas relações financeiras, diante da palavra redistributiva.

Como falam que o coração do homem tem aí o seu maior apego, descobrimos mais uma vez que tudo depende. Aqui também a assimilação e o usufruir destas questões, para determinados lados, não são absorvidos tão de imediato assim.

Esta palavra “redistribuição” deveria acender um sinal de alerta em cada professor, mas tal não acontece.

Exigir que o que está escrito constitucionalmente se cumpra, demora não consigo saber exatamente o porquê da razão.

Para exemplo, a distribuição de verbas da educação tinha mais clareado os seus propósitos, oriundos da Constituição de 1988, pela Emenda Constitucional nº l4, de setembro de 1996, regulamentada pela pela Lei N.º  9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997.

Estamos falando do FUNDEF que foi implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental.

Foi ao fazer parte do primeiro PDE de uma escola que atendia alunos de 1ª à 8ª serie, que coloquei como reinvidicaçao do “grupo”, a construção de um refeitório para todos os alunos.

Pensava na aquisição de dignidade humana, com direito a se sentar à mesa na hora da merenda, porque naquele momento, os alunos sentavam-se no chão.

Esta idéia era ridicularizada, porque só se aceitava que o atendimento comtemplasse até a quarta série e eu propus estender aos jovens dos outros níveis de ensino, também esse direito.

Um comentário do tipo “dar comida a malandro?”, “se eles quizerem que tragam de casa”.

Como assim?

Qual o juízo de valor dito nisto?

Em geral eram vários irmãos que estudavam ali no mesmo turno ou em turnos diferentes, com a maioria dos responsáveis trabalhando fora.

Ficaram indignados com a minha constatação: “eu não sabia que fome tinha idade limite”.

Até que se passasse a régua, a verba do fundef ou alguma equivalente ficava naquele vai e volta aos órgãos públicos, através de preenchimento de normas e formularios, e do outro lado a escola sem apresentar documentos em tempo hábil, ignorando até mesmo, indiretamente a admissão de tal necessidade, mas sempre se queixando da ausência desta.

Isto se tratando de finanças. Dinheiro na escola.

Só nestes dois pontos, finanças e questões pedagógicas, que são muito mais desgastantes, se aliam na representatividade de entrave que as coisas  permanecem.

A palavra “distributiva” e “redistributiva” parecem muito ligadas ao exercício da cidadania, do exercício do direito e da inclusão.

Uma criança ou um aduto que não domina o caráter social das propriedades das quatro operações matemáticas dificilmente compreenderá seu sentido. Parece que o ensino destas propriedades anda esquecido.

Tomara que esteja errada, mas de três professores de matemática que indaguei, três disseram que não era prioridade ensinar este conteúdo, não viam sentido nissso.

Quanto ao terceiro incomodo provocado pelo Prof, Jamil Cury, a educação brasileira é tragada por modismos.

Possivelmente porque seja majoritariamente ditada pelo mercado e indiferentemente percebida pelos cidadãos, busca incessantes novidades, e necessita sempre de mão de obra qualificada, exigindo a formação de conssumidores adequados, mas em contra partida contribuindo tradicionalmente pela ausência de questionamentos, para a não valorização do Magisterio.

Quem trabalhou em escola publica sabe bem o que é isso.

Os projetos, muita das vezes chegam de cima para baixo, resultado das chamadas parcerias entre o sistema educacional e outras entidades, que não se posicionam claramente, nos exercícios de seus devidos papeis.

Como disse, procurava o que vinha de melhor diante de tanta incoerência. Estava numa de sobrevivência para sustentar meus filhos e como designada, quem conseguisse oportunidade de trabalho, equivalia a ser privilegiada. Dançar mais do que nunca conforme a musica. Grandíssimo desafio.

Na década de noventa o Estado exigia que as escolas apresentassem projetos pedagógicos que seriam acompanhados pelas Superintendências Regionais de Ensino.

Como não era hábito esta experiência, quem quizesse trabalhar com projetos teria que se “virar nos trinta”. Fase dificílima.

Teria que retratar com fidelidade a realidade, seguir os formulários oficiais que não se adaptavam ao preenchimento das etapas corretas, de acordo com os objetivos propostos, tudo costurado, mas tudo atrelado às normas do sistema. Inclusive o uso das palavras oficiais.

O Centro de Referencia do Professor, na Praça da Liberdade, passou a oferecer cursos de capacitação na tentativa de diminuir as dificuldades, inclusive no combate a falta de registros dos professores.

Claro que registrar planejamentos iria melhorar, se aplicados convenientemente, mas os “benditos termos” significavam exatamente o que?

Não estou querendo dizer com tudo isso que as escolas não trabalhasem.

Imagine uma orquestra com os músicos tocando de ouvido, dentro de um ambiente conturbado, não acústico.

Sofrendo interferência de todo lado e tipo.

Tem mais um lado relevante: as ordens para esta adesão chegavam sempre com as características básicas de que “eram pra ontem”, muitas vezes por “versões”, e que se apresentassem resultados, acontecessem ou não.

O trabalho era “voluntário” para os da casa.

Se fosse necessário um de “fora”, como palestrista, ou outra função qualquer, este receberia consideravelmente em relação às outras despesas permitidas.