Algumas
Questões sobre o Magistério
Cristina Bruschini e Tina Amado
In: Estudos sobre Mulher e Educação - Cadernos de
Pesquisas; Fundação Carlos Chagas; S.Paulo
Introdução
A atividade docente, especialmente a magistério
primário, é uma ocupação predominantemente feminina. No entanto parece haver
muito pouca articulação entre a pesquisa na área de educação e os estudos sobre
a mulher no Brasil.
Um breve apanhado histórico mostra como o
magistério, enquanto carreira feminina, incorpora elementos da ideologia sobre
a domesticidade e a submissão da mulher. Entretanto, a presente revisão da
bibliografia recente sobre o magistério, de trabalhos elaborados nas
instituições mais relevantes, mostra que conhecimento produzido pelos estudos
sobre a mulher raramente é incorporado à pesquisa educacional.
Ao mesmo tempo, os estudos sobre mulher voltaram-se
muito pouco para a educação.
A integração dos resultados dos dois caminhos teria
consequências extremamente positivas; porém um requisito básico para tal é que
não só as professoras, mas as pessoas envolvidas nas pesquisa e na elaboração
de políticas públicas assumam, como prioritária, a eliminação a discriminação
de gênero.
O Magistério como Profissão
Feminina
Um rápido exame ao longo da história brasileira
revela que foi somente no século passado quando, após a independência, o
ensino, pelo menos ao nível dos projetos e das leis, se tornou gratuito e
extensivo a todos, inclusive mulheres -que até então só tinham acesso ao ensino
religioso, nos recolhimentos e conventos - é que surgiram as primeiras vagas
para o sexo feminino no magistério primário.
Como não se tolerava a coeducação e os tutores
deviam ser do mesmo sexo de seus alunos um espaço para profissionalização
feminina foi aberto, ao mesmo tempo em que se expandia a própria instrução da
mulher.
Essa abertura, porém, era justificada em nome das
funções maternas da mulher defendendo-se, simultaneamente, diferenças de gênero
nos currículos: o das meninas dava mais ênfase, marcadamente à propedêutica.
Assim, se a
primeira Lei de Ensino (1827) representou um marco para a mulher na medida em
que ratificou seu direito à instrução, significou, também um instrumento que
acentuou a discriminação sexual, pois só admitia o ingresso de meninas na
escola primária, não aceitava a coeducação nas escolas e reforçava as
diferenças nos conteúdos curriculares, com visíveis consequências sobre os
níveis salariais: as professoras eram isentas de ensinar a geometria, mas como
o ensino desta matéria era critério para estabelecer níveis de salário, as
mestras ganhavam menos do que os colegas do sexo oposto, embora a legislação
determinasse que os salários deveriam ser iguais para ambos os sexos (Saffioti,
1969).
Por outro lado, embora pela letra da lei e das
intenções, o ensino primário tivesse sido considerado gratuito e universal, na
verdade a área de acesso a ele era muito limitada, assim como reduzido o número
de escolas e questionável a sua qualidade.
Assim, a maioria das mulheres -com exceção as da
elite e talvez dos poucos extratos ascendentes urbanos -não teve, de fato,
muito acesso à escolaridade nesse período.
Em meados do século XIX foram fundadas as primeiras
instituições destinadas a preparar os professores para a prática docente.
As chamadas escolas normais, embora a princípio
atendesse a uma clientela de ambos os sexos, o que era inovador para a época,
logo passaram a apresentar frequência predominantemente feminina.
Ao se formar, as novas mestras ou iam dar aulas nas
poucas vagas existentes no primário para meninas ou, mais frequentemente, eram
contratadas como preceptoras ou professoras particulares nas casas ou fazendas
de famílias abastadas.
Como o ensino
secundário, com seu perfil marcadamente propedêutico, destinava-se apenas
àquelas que pretendiam prosseguir os estudos até o nível superior, e este era
vedado às mulheres, as escolas normais, nascidas como ramo de ensino que se
sobrepunha ao primário e com uma característica marcadamente
profissionalizante, converteram-se em uma das poucas oportunidades de continuação
dos estudos para as mulheres.
Por essa razão, acabaram servindo tanto às mulheres
que iam efetivamente lecionar, quanto àquelas que pretendiam apenas prosseguir
os estudos e adquirir boa cultura geral antes do casamento.
Natureza e Vocação
Sob a influência de correntes de pensamento que
consideravam a mulher, e somente ela dotada biologicamente pela natureza com
capacidade de socializar as crianças, como parte de suas funções maternas, e
considerando que o ensino de crianças, na escola elementar, era visto como
extensão dessas atividades, o magistério primário, desde o século passado,
começou a ser considerado profissão feminina por excelência.
Os baixos salários
oferecidos reforçavam essa associação, ponto de se encarar como desonroso e até
humilhante, para o homem o exercício dessa profissão (Saffioti 1981).
Influenciado pela igreja católica, que dominava o
ensino privado no país, a abertura de espaços para as mulheres no magistério
visava antes a manutenção de princípios morais conservadores, contra a
coeducação e a favor do contato das meninas com mestras de mesmo sexo, do que
propriamente a real profissionalização da mulher.
De uma forma velada, o controle da sexualidade
feminina justificaria, daí por diante, que mulheres trabalhassem com crianças,
num ambiente não exposto aos perigos do mundo e protegido do contato com
estranhos - especialmente os do sexo oposto.
Com o advento da República, apesar da laicização do
ensino e da instalação de algumas escolas protestantes, de visão menos
conservadora, persistiu a atuação da igreja católica, bem como sua forte
influência na educação brasileira.
No começo do século XX, correntes do pensamento
voltadas para a discussão sobre diferenças "naturais", em termos de
temperamento, caráter e modalidade de raciocínio influenciaram todas as medidas
tomadas na área educacional, consagrando as diferenças sexuais, reforçando os
estereótipos e a ordem estabelecida.
Os cursos de nível médio e profissional, com
currículos voltados para atender as chamadas especificidades femininas,
passaram a preparar as mulheres para as profissões consideradas adequadas ao
seu sexo, como aquelas relacionadas com a educação e a saúde.
As diferenças ditas naturais, aliadas ao conceito
de vocação, foram incorporadas no discurso sobre: a importância do trabalho da
mulher, que se associou à fala dominante sobre o não-trabalho desse sexo.
Até a década de
30, o magistério era única profissão feminina respeitável e a única forma,
institucionalizada de emprego para a mulher de classe média.
Mais tarde foram abertas as primeiras oportunidades
de trabalho em escritório, a princípio nas repartições públicas e em seguida em
firmas particulares (Gouveia 1970).
Nessa ocasião, as escolas normais livres,
somaram-se às oficiais.
Com absoluto predomínio de mulheres em seu corpo
discente.
Não davam acesso aos cursos superiores,
constituindo praticamente um ponto final na instrução feminina.
Em 1930, a escola normal passou a ser
profissionalizante, exigindo-se para cursá-la, ginásio completo.
O benefício às mulheres foi imediato, ampliando-se
seu nível possível de escolaridade. Contudo, seu acesso ao secundário
propedêutico, bem como aos cursos de nível superior, era ainda muito limitado e
concentrado em poucos anos de ensino.
Somente às
vésperas da década de 40, é que se permitiu às normalistas o ingresso em alguns
cursos de filosofia, direito que se estenderia, em 1953, aos demais cursos.
Uma vez consolidada a tendência de a mulher se
dedicar ao magistério primário, o ingresso maciço das mulheres no ensino superior,
a partir de então, contribuiria para consolidar também o magistério como
ocupação feminina pois a grande maioria das que ingressaram nas universidades
dirigiram-se para os cursos que preparam para a docência naquele nível.
Ao mesmo tempo,
esses cursos tiveram expansão relativamente maior por serem os de custo mais
baixo de instalação.
De certo modo, portanto, a ampliação do magistério
secundário para as mulheres pode ser vista como consequência da expansão
distorcida do ensino de 3º grau.
A "feminização"
do magistério secundário, contudo, provavelmente decorre de outras causas
intimamente relacionadas: a crescente perda de prestígio da profissão docente e
a restrição de alternativas para a mulher no mercado de trabalho.
No período compreendido entre 1950-70, acentua-se a
segregação das mulheres em pequeno número de ocupações socialmente definidas
como adequadas ao sexo feminino.
De 5,6% da força de trabalho feminina, concentrada
na categoria "professores e funções auxiliares", as professoras
passam a representar 10,4 % das trabalhadoras no espaço de 20 anos. (Bruschini
1979)
Situação atual
A partir da década de 70 alterações significativas
no perfil da força de trabalho feminina afetam a situação do magistério.
De um lado a mulher amplia sua presença nos níveis
mais elevados de ensino, como produto de seu ingresso nas universidades, embora
persista a predominância feminina maciça no nível elementar.
De outra parte, acentua-se a presença feminina em
outras ocupações da força de trabalho, diminuindo relativamente a importância do magistério, que passa a ser
suplantado, como ocupação de nível médio, pelas atividades burocráticas.
Apesar dessas recomendações, no entanto, o
magistério continua sendo um dos principais guetos femininos, sobretudo em
regiões menos desenvolvidas, nas quais a presença de outras oportunidades mais
atraentes são reduzidas.
Ainda segundo Bruschini (1985) a comparação
entre os dados do Estado e São Paulo e o restante do país é reveladora,
indicando o crescimento do setor burocrático/administrativo, assim como oferta
de empregos mais bem remunerados provocaram alterações nas escolhas
ocupacionais femininas.
Desigualdades dentro do gueto
O importante a ressaltar é que apesar de continuar
sendo um reduto feminino, o magistério não está isento das discriminações que
incidem sobre as trabalhadoras nas demais ocupações: a primeira delas é a
concentração mais maciça de mulheres nos degraus inferiores da pirâmide
ocupacional, como Bruschini (1985) revela e os dados de Rosemberg acentuam:
em 1974, as mulheres representavam 32% dos
auxiliares de ensino, 25% dos assistentes, 19% dos adjuntos e 16% dos
professores titulares das universidades brasileiras.
A discriminação
aguda que incide sobre as professoras, contudo, são as desigualdades salariais:
em 1980, 84.9% das professoras brasileiras ganhavam menos do que cinco salários
mínimos ao mês, enquanto 47,8% dos professores se situavam nesta mesma faixa de
rendimento mensal.
Analisando a participação das mulheres na
administração pública, Barroso (1987) constata serem enormes os diferenciais de
rendimento entre homens e mulheres em todos os grupos ocupacionais, ainda que
no setor público devessem prevalecer critérios não discriminatórios de seleção,
remuneração e carreira (Gouveia 1972).
No caso dos
professores, os dados permitem constatar essa afirmação apenas de forma
indireta, enquanto a renda média dos professores de toda a rede em 1980 era de
5,3 salários mínimos, a das professoras não ultrapassava 1,9 salários.
Como 75% dos professores são empregados pelo Estado
e, desses, 84.5% são do sexo feminino, ainda segundo a mesma autora, baseada em
dados do Censo de 1980, não é difícil concluir que as desigualdades de gênero
perpassam tanto o setor público quando o privado.
Porque o gueto?
Se a discriminação
persiste e é tão evidente, por que o magistério não apenas permanece uma
carreira basicamente feminina, mas ainda mostra uma tendência a uma crescente
feminização nos níveis superiores de ensino?
Primeiramente, porque ensinar ainda é considerado
uma extensão do cuidado com crianças, função feminina dentro da família.
Embora o encargo da mulher com a socialização
infantil seja fruto da divisão sexual do trabalho, diferenças biológicas são
invocadas para justificar esse fato como "natural".
Daí a considerá-lo
uma "vocação" é apenas um pequeno passo.
Historicamente, o conceito de vocação foi aceito e
expresso pelos próprios educadores e educadoras, que argumentavam que, como a
escolha de carreira devia ser adequada à natureza feminina, atividades
requerendo sentimento, dedicação, minúcia e paciência deveriam ser
preferidas.
Ligado à ideia de
que as pessoas têm aptidões e tendências inatas para certas ocupações, o
conceito de vocação foi um dos mecanismos mais eficientes para induzir as
mulheres a escolher as profissões menos valorizadas socialmente.
Influenciadas por essa ideologia, as mulheres
desejam e escolhem essas ocupações acreditando que o fazem por vocação; não é
uma escolha em que se avaliam as possibilidades concretas de sucesso pessoal e
profissional na carreira (Bruschini 1981).
O segundo argumento que justifica escolha do
magistério pelas mulheres retrata-o como uma ocupação que permitiria conciliar
a vida profissional com as tarefas domésticas e familiares, pois além das
férias escolares, não exigiria das mulheres grandes jornadas de trabalho.
Num estudo
pioneiro, Pereira (1969) constatou a preferência feminina pelo magistério
primário em virtude de sua possibilidade de acomodação e integração entre os
papéis domésticos e os profissionais.
De acordo com Gouveia (1979), essa conciliação
também ocorreria no nível do simbólico entre o ideal tradicional de dedicação
feminina à casa, prevalecente nos anos 60, e as ideias modernas referentes à
participação das mulheres no mundo do trabalho remunerado.
De fato a possibilidade de impor o próprio ritmo e
uma certa flexibilidade de horários permitem à mulher conciliar os papéis de
dona-de-casa e educadora Rosemberg (1982) lembra que escolhas femininas são
sempre movidas por forte senso de realidade ou "sabedoria de
conciliação", que leva as mulheres a escolher carreiras mais flexíveis,
sabendo de antemão que não encontrarão apoio para as tarefas 'domésticas.
O magistério seria então especialmente atraente
para aquelas com responsabilidades familiares.
Miranda (1975) apontou uma correlação nítida entre
a escolha do magistério e o estado civil:
em 1970. 16,7% de todas as trabalhadoras
brasileiras casadas era de professoras primárias comparadas a 10,2% das
solteiras.
Dentre as mestras entrevistadas por Mello (1982),
60% eram casadas e 91 % tinham mais de 25 anos.
Sugerindo que as mais jovens solteiras estavam
optando por carreiras mais compensadoras, mesmo que estas fossem mais exigentes
quanto à carga horária.
Indicada por alguns estudos, outra razão para a
escolha do magistério ou para a permanência nele, apesar das condições
insatisfatórias, seriam as vantagens do serviço público: além da estabilidade e
dos conhecidos benefícios, como outros servidores, professoras (es) praticamente não sofreriam controle de
qualidade de suas produções (Martins, 1983).
Além disso, o setor público seria atraente devido
aos já mencionados critérios universais de seleção e promoção e, uma vez
efetivados, servidores enfrentariam muito menos competição do que no setor privado.
Finalmente a
ideologia que alega que os salários femininos podem ser inferiores aos
masculinos devido ao seu caráter secundário ou complementar, ajudou a cimentar
a crença de que o magistério é a ocupação ideal para mulheres; e também serviu
para conferir legitimidade ao empobrecimento crescente do professorado, devido
à constante deterioração salarial que vem atingindo a categoria.
Contra ideias, fatos...
Todos os argumentos que contribuem para fazer do
magistério um gueto feminino caem por terra, contudo, à simples observação dos
dados de algumas pesquisas:
44% das professoras da amostra de Mello trabalhavam
48 horas semanais, além de, pelo menos, cinco horas-extras de trabalho
dedicadas ao preparo de aulas, correção de provas e outras tarefas.
Das 50 professoras entrevistadas por Bruschini
(1978), em 1974, 60% lecionavam mais do que 35 horas semanais, acrescidas
de cinco a quinze horas extras de trabalho em casa, por semana.
Três quartos das entrevistadas por Mello declararam
que seu salário era o único ou o principal suporte econômico de suas famílias.
Rosemberg e suas colaboradoras, assim com
Madeira (1982) analisando a jornada de uma professora, constataram que seu
cotidiano era sobrecarregado de trabalho profissional, em dois ou três turnos
escolares, e de trabalho doméstico e concentrado nos de semana.
Apesar de muito baixos, seus salários,
correspondiam, no entanto, a 50% do orçamento familiar.
Com tão poucas
vantagens, em suma, como se explica que o magistério ainda seja visto como
sacerdócio ou vocação?
Provavelmente porque a ideologia da vocação, do
amor e da dedicação tem, justamente por função encobrir as condições concretas
em que se dão as relações de trabalho.
Esvaziando a carreira de seu conteúdo profissional
leva a quase inexistência de reivndicaçoes de melhores salários e mais poder
por parte da categoria.
A rigidez da segregação ocupacional por sexo
contribui de maneira fundamental para garantir que esse encobrimento se
procedesse eficazmente.
Na medida em que
seu leque de opções é estreito, a mulher tem que justificar e valorizar sua
escolha, e fazê-lo através do discurso da vocação pode ser uma boa solução.
Adotar
atitudes de amor e carinho, por sua vez, pode ser se dar um recurso eficaz para
tentar compensar deficiências quando não da própria formação pedagógica, mesmo
que, apesar do discurso missionário e afetivo na prática os mecanismos
punitivos ou repressivos sejam mais adotados com alunos e alunas (Zibas, 1982),
escolhendo o caminho que Barreto (1981) chamou de pedagogia do possível.
Para pensar, debater e agir
A análise de temas como a formação do magistério,
escolha vocacional, interação professora-aluno, para citar apenas alguns
continua sendo reproduzida sem que a questão das relações de gênero - cuja
importância no campo da educação é tão evidente - seja percebida, e muito menos
incorporada.
Levar em conta aspectos como a histórica
socialização da mulher para ser professora, o estreito leque ocupacional com
que ela se defronta ao fazer suas escolhas, os motivos que as justificam, assim
como análises mais profundas da confusão entre os papéis de mãe e de mestra,
poderia levar a uma avaliação mais completa e integrada da relação da
professora com os alunos e da sua atuação profissional de modo geral.
Se a condição
feminina explica o discurso da vocação e se este encobre, como um véu, as
condições concretas em que se efetua a prática pedagógica, levar em conta
as relações de Gênero talvez contribua para levantar sua ponta.
O que torna
tão urgentes tanto a denúncia do descaso dos (as) educadores (as) para com a
questão da subordinação de gênero, quanto a tomada de medidas para aproximar os
estudos nas duas áreas é a percepção de que as professoras são o maior
instrumento, através de sua prática em sala de aula, para a perpetuação dos
mesmos mecanismos que reproduzem as desigualdades de gênero e reforçam o padrão
submisso nas meninas e autoritário nos meninos.
Este fato reforça a necessidade de uma atuação
conscientizadora junto às professoras.
Ao se dar conta de
que o magistério não é uma vocação ou um "chamado" ao qual se atende
por ser mulher, ao perceber que o magistério é uma profissão que exige sólida
formação pedagógica, esforço, dedicação, competência e espírito de classe, mas
ao qual, em contrapartida, são devidas boas condições de trabalho e remuneração
compatível, somente então a professora poderá agir como profissional, buscando
aprimoramento de sua formação, reivindicando melhores condições de trabalho,
enfrentando a relação com os alunos com afeto, mas sem o disfarce do amor, e
pleiteando salários mais justos, através de seu órgão de classe.
Tomar consciência de sua condição subalterna de
gênero pode contribuir para que a professora se dê conta do seu papel como
agente reprodutor, mas também transformador, no cotidiano da escola.
Apesar da crescente burocratização do processo de
ensino, apontada pelos (as) educadores (as), nos limites da sala de aula a
professora ainda detém relativa autonomia e o poder de formar os futuros
cidadãos.
Da mesma forma que
a mãe, na vida cotidiana da família, a professora no cotidiano da escola, pode
vir a ser um agente eficaz no processo de transformação social, encontrando
pequenos espaços de mudança que podem começar pelo questionamento das
desigualdades sexuais.
Se ela assim
quiser, é lógico...opinião
minha (Ivany Soares)
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